СУЩНОСТЬ, ОСОБЕННОСТИ ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

И.В. Гервальд.

Редакционная коллегия:

Дыбина О.В. – д.п.н., профессор

кафедры дошкольной педагогики и психологии ТГУ;

Анфисова С.Е. – ст. преподаватель

кафедры дошкольной педагогики и психологии ТГУ;

Груздова И.В. – к.п.н., доцент

кафедры педагогики и методик преподавания ТГУ;

Кузина А.Ю. - ст. преподаватель

кафедры дошкольной педагогики и психологии ТГУ.

К637 Компетентностно-ориентированные педагогические технологии: сб. науч. работ / под ред. О.В. Дыбиной [и др.]. – Тольятти: ТГУ, 2009. - 146 с.

Сборник содержит материалы по реализации проекта «Создание системы повышения квалификации педагогов муниципальных дошкольных образовательных учреждений в аспекте формирования ключевых компетентностей детей дошкольного возраста»».

Особое внимание уделено обоснованию процессуальных характеристик практико-ориентированных педагогических технологий, отвечающих запросу компетентностно-ориентированного образования.

Издание адресовано практическим работникам дошкольных учреждений, студентам педагогических специальностей, преподавателям, слушателям курсов повышения квалификации.

Рекомендовано к изданию методической комиссией педагогического факультета Тольяттинского государственного университета.

ISBN 978-5-8259-0486-3 © Тольяттинский государственный

университет, 2009

© Авторы статей, 2009

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ:

ЛИТЕРАТУРА

1. Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997. – 1456 с.

2. Вартофский, М. Модели: репрезентация и научное понимание: перевод с англ. / М. Вартофский. – М., 1990. – 192 с.

3. Разработка личностно-ориентированных технологий: материалы отчета сектора гуманизации образования исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. – М., 1995. – 42 с.

4. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. – В 2 т. Т. 1. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

5. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. – В 2 т. Т. 2. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

6. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. – М. : Народное образование, 1996. – 157 с.

I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ОСНОВЕ АКТИВИЗАЦИИ

И ИНТЕНСИФИКАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Либо я найду путь, либо проложу его!



Ф. Сидней

Любая педагогическая технология имеет цель и обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность детей. Технологии, в которых цели и средства активизации составляют главную идею и становятся основой эффективности результатов, относятся к педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности.

Таблица 1 - идентификация педагогической

технологии метод проектов

ПРИЗНАКИ ТЕХНОЛОГИИ Идентификационные характеристики технологии
Название технологии Метод проектов. Авторы: Дж. Дьюи, В. Килпатрик.
Уровень применения Социально-педагогическая, общепедагогическая (метатехнология).
Философская основа Прагматическая, приспосабливающаяся.
Ведущий фактор развития личности Социогенная.
Научная концепция освоения опыта Ассоциативно-рефлекторная, развивающая.
Ориентация на сферы и ключевые компетентности индивида ЗУН (информационная), СУД (операционная), СУМ (саморазвитие).
Характер содержания Личностно-ориентированная, компетентностно-ориентированная.
Вид педагогической деятельности Обучающая, воспитывающая, общеобразовательная, светская.
Тип управления учебно-воспитательным процессом Система «консультант», система «малых групп».
Методы и способы воспитания и обучения Проблемно – поисковые.
Организационные формы Коллективная, подгрупповая, индивидуальная.
Подход к ребенку Личностно-ориентированная технология, педагогика сотрудничества.
Направление модернизации На основе активизации и интенсификации деятельности детей.
Категории обучающихся и воспитывающихся Массовая.

Цель метода проектов - направить учебно-познавательную деятельность воспитанников на определенный и запланированный результат, который получается при решении той или иной теоретически или практически значимой проблемы.



Данная цель может быть решена при совокупности воспитательно-образовательных задач:

1. Развивать комплексные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные.

2. Развивать познавательный интерес детей через создание проблемной ситуации.

3. Формировать активную, самостоятельную и инициативную позицию детей.

Концептуальные положения технологии метод проектов, разработанные Дж. Дьюи. раскрывают логику метода проекта. Суть идей ученого заключается в следующем:

· Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

· Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

· Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

· Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала - «Знания – дети удивления и любопытства»; активность ребёнка - «Знания должны усваиваться с аппетитом» ; связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.

Научные концепции освоения опыта:

- Ассоциативно – рефлекторная концепция обучения(И.П. Павлов, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов, С.Л. Рубинштейн), которая опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

- формирование активного отношения к познавательной деятельности;

- подача учебного материала в определенной последовательности, поэтапно;

- демонстрация и закрепление материала в различных приемах умственной и практической деятельности;

- применение знаний на практике.

- Развивающая технология (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), которая предполагает, что организация (содержание и методы) внешних воздействий может существенно изменить темпы и границы развития ребенка.

Усвоение опыта происходит в такой последовательности:

- предварительное знакомство с действием, ориентировка, мотивация к деятельности;

- материальное (материализованное) действие;

- этап внешний речи, озвучивание действий, формулировка выводов;

- этап внутренней речи, осмысление проблемы;

- этап автоматизированного действия (навык).

Принципы педагогической технологии метод проектов, разработанные И.А. Колесниковой:

- принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта;

-принцип пошаговости: природа метода проектов предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него – к программе действий и ее реализации. Причем, каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего;

-принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности воспитанников;

- принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информация о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия;

- принцип продуктивности подчеркивает прагматичность метода проектов, обязательность ориентации проектной деятельности на получение значимого и реального результата, имеющего прикладную значимость;

- принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Чтобы быть включенным в процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать своё место в нем, формулировать собственный взгляд на проблему;

- принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленных целей.

Особенности педагогической технологии метод проектов:

- предоставляет возможность приобретать умение ставить и осознавать проблему, решать ее, так как ориентирована на практические методы приобретения знаний;

- отвечает запросу компетентностно-ориентированного образования;

- предоставляет возможность саморазвития и самореализации в личностно-ориентированном взаимодействии ребенка и взрослого, влияет на формирование социально-коммуникативной компетентности воспитанников, так как, исходя из специфики возраста участников проекта, дошкольные проекты в основном носят совместный характер (но, безусловно, важна направляющая роль взрослого);

- позволяет осуществлять самостоятельный поиск и отбор информации, что влияет на формирование информационной и технологической компетентностей участников проекта.

Проекты различаются по доминирующей деятельности участников и могут быть: практико-ориентированными, исследовательскими, информационными, творческими, ролевыми. По комплексности и характеру контактов проекты можно разделить на моно- и межпредметные. По продолжительности - на мини-проекты, краткосрочные и долгосрочные проекты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анфисова, С.Е. Роль метода проектов в образовательном процессе ДОУ / С.Е. Анфисова // Сб. Психолого-педагогические аспекты социального развития детей дошкольного возраста: материалы Всероссийской научной конференции. – Тольятти : Изд-во ТГУ, 2003. – С. 66-70.

2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. - 65 с.

3. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учебное пособие / Н.В. Борисова. – М., 2000. - 120 с.

4. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. – М., 1999. – 167 с.

5. Заир-Бек, Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования / Е.С. Заир-Бек. – СПБ., 1994. – 276 с.

6. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. – М., 2004. – С. 81-91.

7. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: материалы для специалиста образовательного учреждения / А.К. Колеченко. – СПб. : КАРО, 2004. - С. 300-305.

8. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие / М.М. Левина. – М. : Академия, 2001. - С. 59-160.

9. Матяш, Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. - 2000. - №4. – С. 26-31.

10. Маханева, М.Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ: организационно-методический аспект / М.Д. Маханева. – М. : ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.

11. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование – современный инструментарий дидактических исследований / В.М. Монахов // Школьные технологии. - 2001. - №5. – С. 75-100.

12. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат и др. Под ред. Е.С. Полат. – М., 1999. - 115 с.

13. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: Л.С. Киселева [и др.]. – М. : АРКТИ, 2003. – 96 с.

14. Проекты как способ организации детской жизни. – Ханты-Мансийск, 2002. - 65 с.

15. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко. - М. : Народное образование, 2002. - 176 с.

16. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев – М. : АРКТИ, 2005. - 56 с.

17. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. – М., 1999. - 95 с.

1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР

С.Е. Анфисова

Тольяттинский государственный университет, г.о. Тольятти

И.А. Надёжкина, С.А. Клочкова

МОУ средняя школа №26 СП детский сад «Тополёк», г.о. Тольятти

Формирование ключевых компетентностей детей дошкольного возраста является приоритетной задачей дошкольного образования на современном этапе и одной из основных целей деятельности муниципальных дошкольных образовательных учреждений г.о. Тольятти. Компетентностный подход в образовании акцентирует внимание педагогов на новом результате образования - способности ребенка действовать самостоятельно в различных проблемных ситуациях.

Для развития способностей и личностных качеств, формирования ключевых компетентностей воспитанников нужна другая методика общения с ребенком, в чем-то в корне отличная от привычного всем показа, рассказа, объяснения, повторения, то есть обучения. Необходимо окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы самую разнообразную самостоятельную деятельность ребенка и исподволь формировали в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно формироваться, в том числе и ключевые компетентности. А для создания такой развивающей среды необходимо внедрять в воспитательно-образовательный процесс ДОУ педагогические технологии, имеющие интерактивный характер, обеспечивающие самостоятельную деятельность ребенка.

Одной из таких технологий является педагогическая технология развивающих игр Б.П. Никитина.

Технология развивающих игр направлена на развитие творческих способностей детей дошкольного возраста и создает условия для опережающего развития способностей детей.

Данная педагогическая технология не является инновационной для практиков дошкольного образования, так как педагоги уже не первый год используют предложенные в ней развивающие игры в своей работе. Однако сегодня, в аспекте компетентностно-ориентированного образования, возникла необходимость говорить об использовании развивающих игр в воспитательно-образовательном процессе детского сада, как о технологии развивающих игр -специальном построении деятельности педагога, когда все действия представлены в определенной последовательности и целостности, предполагается достижение определенного результата, ориентированного на развитие способностей и формирование компетентностно-ориентированных умений детей дошкольного возраста. Чтобы понять существенные черты данной технологии и обеспечить возможность ее воспроизведения, необходимо сделать детальное описание и анализ педагогической технологии развивающих игр по определенной структуре, в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой), предложенной Г.К. Селевко.

Таблица 1 - Классификационные параметры

Таблица 2 - Основные этапы технологии развивающих игр

Этапы Деятельность детей Деятельность педагога
Предварительный Обеспечивает доступность игр для детей, их привлекательность.
Ориентационный Наблюдают. Предлагает вниманию ребенка игру. Инициирует желание ребенка поиграть через наблюдение за игрой взрослого.
Содержательно – операционный Рассматривают игры. Интересуются ими. Предлагает ребенку игры более легкие, не доходя до трудных (ориентируясь на возраст, уровень развития ребенка, его интерес).
Ценностно – волевой Осуществляют свободную игровую деятельность. Обеспечивает сменяемость видов деятельности ребенка за счет использования разнообразных игр. Обеспечивает эффект новизны, на основе уже известного (предлагает известные и новые игры). Организует физическую разминку, двигательную активность в непринужденной обстановке. Использует метод «ледокола» - каждый день начинает с уже освоенного, затем предлагает неизвестное более трудное. Осуществляет образное «оживление» игровой ситуации.
Рефлексирующий Оценивают свои возможности в игре и осуществляют свободную игровую деятельность с играми все более и более высокой степени сложности. Осуществляет позитивную оценку реально достигнутых успехов ребенка в сочетании с предвосхищающим настроем на новые действия.

В ходе реализации педагогической технологии развивающих игр очень важна роль взрослого, причем она меняется на разных этапах освоения детьми новых игр. Приведем методические советы, которые помогут педагогу эффективно внедрить педагогическую технологию развивающих игр в свою работу:

- Ребенку не навязывается никакой определенной программы обучения. Он погружается в мир игры, в котором сам волен выбирать сферу деятельности. Ребенку предоставляется максимальная степень свободы.

- Ребенку не объясняется новая игра, он вовлекается в нее с помощью сказки, подражая взрослому, участвуя в коллективной игре.

- Организует предметную среду, оснащенную развивающими играми, взрослый привлекает внимание ребенка к играм посредством собственной игровой деятельности. Взрослым создается ситуация непринужденного общения по поводу заданий, предлагаемых в игре.

- Освоение новой игры, как правило, требует активного участия взрослого. В дальнейшем ребенок может заниматься самостоятельно. Взрослый выступает в роли «консультанта».

- Перед ребенком ставят задачи, которые постепенно усложняются.

- Любое достижение ребенка должно положительно оцениваться взрослым.

- Подсказка – распространенная форма «помощи», но она только вредит делу. Ребенку нельзя подсказывать (подсказка исключается полностью). Он должен иметь возможность думать самостоятельно.

- Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься.

- Если ребенок не может справиться с заданием, значит, взрослый переоценил его способности. Нужно вернуться к легким, уже сделанным заданиям или временно оставить эту игру и начать игру через несколько дней с более легких заданий.

- Если ребенок достиг «потолка» своих возможностей или утратил интерес к игре, нужно на время ее отложить.

И в заключении мы хотим обратить внимание на методы и приемы технологии развивающих игр. Это – игровые, диалогические и методы обучения. Игровые методы: вхождение в воображаемую ситуацию, образное оживление игровой ситуации; принятие роли и выполнение действии в соответствии с принятой ролью; выполнение практических действий по получению необходимой информации. Диалогические методы: беседа, «вопросы – ответы», формулировка выводов. Методы обучения: показ способа действия (после выполнения задания), проблемная ситуация, упражнение.

Развивающий потенциал игры заложен в самой ее природе. Реализация в условиях ДОУ педагогической технологии развивающих игр будет способствовать развитию у детей дошкольного возраста воображения и творческих способностей, формирования у них символической функции сознания, которая помогает детям переносить свойства одних вещей на другие, и компетентностно-ориентированных умений, лежащих в основе готовности дошкольников к общественно-значимым и общественно-оцениваемым видам деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. Книга для воспитателей детского сада / З.М. Богуславская, О.Е. Смирнова. – М. : Просвещение, 1991. – 97 с.

2. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста. Книга для воспитателя детского сада / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М., 1989. - 56 с.

3. Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Книга для воспитателей детского сада / З.А. Михайлова. – М. : Просвещение, 1985. - 65 с.

4. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Б.П. Никитин. - М. : Педагогика, 1989. - 132 с.

5. Никитин, Б. П. Развивающие игры / Б.П. Никитин. – М. : Знание, 1994.- 129 с.

6. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: из опыта работы / Под. ред. М.А. Васильевой. – М. : Просвещение, 1986. - 98 с.

7. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3-х до 6 лет. Книга для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. Е.Л. Агаевой, О.М. Дьяченко. – М. : Просвещение, 1991. - 65 с.

Таблица 1 - идентификация игровой технологии формирования

ЛИТЕРАТУРА

1. Барышева, Т.А. Креативный ребенок: диагностика и развитие творческих способностей / Т.А. Барышева. - Ростов н/Д : Феникс, 2004.

2. Волынкин, В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В.И. Волынкин. – Ростов н/Д : Феникс, 2007.

3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М., 1990.

4. Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста : сб. науч.-метод. работ / под ред О.В. Дыбиной [и др.]. – Тольятти : ТГУ, 2008. – 138 с.

5. Радынова, О.П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические рекомендации / О.П. Радынова. - М. : Гном-Пресс, 1999.

6. Ражников, В.Г. Дневник творческого развития / В.Г. Ражников. - М., 2000.

7. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г.К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2005.

8. Тарасов, Г.С. Психология художественной игры / Г.С. Тарасов // Спутник учителя музыки : кн. для учителя. - М. : Просвещение, 1993. - С. 49 – 55.

9. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224с.

1.4. Технология интенсивного развитиЯ интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста

И.В.Груздова

Тольяттинский государственный университет, г.о. Тольятти

Н.В. Хижняк, Л.Н. Федоренко

МДОУ детский сад №147 «Сосенка», г.о. Тольятти

Современные требования к дошкольному образованию ориентируют педагогов на развивающее обучение, диктуют необходимость использования новых технологий, при которых синтезировались бы элементы познавательного, игрового, поискового и учебного взаимодействия. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие способных и одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач педагогики и психологии. Практика дошкольного образования показывает, что на успешность обучения влияет не только содержание предлагаемого материала, но и форма его подачи, которая способна вызывать заинтересованность ребенка и его познавательную активность.Технология интенсивного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста «Сказочные лабиринты игры» (авторы В.В. Воскобович, Т.Г. Харько, Т.И. Балацкая) отвечает современным требованиям воспитания и образования детей и запросу компетентностно-ориентированного образования.

В основу технологии положена идея направленности интеллектуально-игровой деятельности дошкольников на результат, который достигается при решении проблемных и творческих задач.

Таблица 1 - идентификация технологии интенсивного развития

ЛИТЕРАТУРА

1. Воскобович, В.В. Технология интенсивного интеллектуального развития детей дошкольного возраста 3-7 лет «Сказочные лабиринты игры» / В.В. Воскобович, Т.Г. Харько, Т.И. Балацкая. - СПб. : НИИ «Гириконд», 2000.

ТЕХНОЛОГИЯ ТРЕНИНГА

А.Ю. Кузина

Тольяттинский государственный университет, г.о. Тольятти

И.В. Велиева

МДОУ детский сад №64 «Журавленок», г.о. Тольятти

Н.А. Николаева

МОУ прогимназия №208 «Веста», г.о. Тольятти

Дошкольное детство – период интенсивного личностного развития ребенка, период появления ряда психических новообразований, становления важных черт личности, это возраст формирования тех особенностей психики, которые определяют поведение ребенка, их отношение к окружающему миру и представляют собой фундамент личности. Именно эти особенности составляют норматив личностного развития дошкольника и лежат в основе стратегических задач, определяющих работу с детьми в дошкольном учреждении.

Проблема формирования и развития личности дошкольника заслуживает особого внимания, так как основы личности закладываются именно в этот период и именно этот период сенситивен для социальных воздействий. Следует помнить, что на формирование личности в большей степени оказывает влияние микросреда – непосредственное окружение ребенка (в первую очередь – родители, сверстники, воспитатели). При этом необходимо учитывать, что и на окружение в целом и на ребенка в частности оказывают влияние неблагоприятные факторы. Следствием их воздействия является ситуация так называемой социальной депривации, то есть лишение, ограничение или недостаточность тех или иных условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации, приводящая к ухудшению здоровья человека: физическому, психическому, социальному. Соответственно результатом практической психологической работы должен стать психологически здоровый ребенок.

В современном мире существует множество технологий, приемов и методов в работе с детьми дошкольного возраста по формированию психологического здоровья. Одной из самых актуальных и продуктивных является технология тренинга. В ее основу положена идея сохранения и формирования психологического здоровья детей в процессе группового взаимодействия. Естественно, для эффективной психологической поддержки детей необходимо использовать как групповые, так и индивидуальные формы работы в зависимости от выраженности нарушений психологического здоровья. Но так как в условиях дошкольного учреждения не всегда рациональна индивидуальная работа, основной упор необходимо делать на групповую работу с детьми, в которой учитывается специфика детей, имеющих выраженные нарушения психологического здоровья (агрессивность, тревожность, отрицательная самооценка, конфликтность, замкнутость). При этом нужно иметь в виду, что ведущим групповых занятий может быть не только психолог, но и воспитатель.

Классификационные параметры технологии тренинга в соответствии с принятой систематизацией, предложенной Г.К. Селевко, представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Классификационные параметры технологии тренинга

Название технологии Технология тренинга.
Уровень и характер применения Метатехнология.
Философская основа Гуманистическая, природосообразная.
Методологический подход Валеологический, деятельностный, природосообразный, компетентностный.
Ведущие факторы развития Психогенные.
Научная концепция освоения опыта Деятельностная.
Ориентация на личностные сферы и структуры индивида СУМ (саморазвития), СЭН (эмоционально-нравственная).
Характер содержания Проникающая, валеологическая.
Вид социально-педагогической деятельности Развивающая; направленная на создание условий эффективной социализации.
Тип управления педагогическим процессом Система «малых групп».
Преобладающие методы Развивающие, игровые, психотерапевтические.
Организационные формы педагогического процесса Групповая.
Преобладающие средства педагогического процесса Практические + наглядные + вербальные.
Подход к ребенку и характер воспитательных воздействий Личностно-ориентированная.
Направление модернизации существующей традиционной системы На основе гуманизации и демократизации педагогического подхода к ребенку.
Категория обучающихся Массовая, все категории.

Основной целью технологии тренинга, является оказание психологической поддержки дошкольникам в процессе целенаправленного организованного группового взаимодействия.

Общая цель социально-психологического тренинга конкретизируется в частных задачах:

1) овладение определенными знаниями;

2) развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей;

3) диагностика и коррекция личностных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям;

4) формирование социально-коммуникативной компетентности, развитие способности эффективно взаимодействовать с окружающими;

5) обучение рефлексивным умениям;

6) стимулирование потребности в саморазвитии.

Основная гуманистическая идея тренинга заключается в том, чтобы не заставлять, не подавлять ребенка, а помочь ему стать самим собой, приняв и полюбив себя, преодолеть барьеры в общении с окружающими.

В основе технологии лежит понятие «психологическое здоровье». Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. Таким образом, с одной стороны, оно является условием адекватного выполнения человеком (ребенком или взрослым) своих возрастных социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает возможность непрерывного развития.

Психологическое здоровье можно описать как систему, включающую аксиологический, инструментальный и потребностно-мотивационный компоненты.

При этом аксиологический компонент содержательно представлен ценностями собственного Я человека и ценностями Я других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей и т.п.

Инструментальный компонент предполагает, что человек владеет рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Ему соответствует умение понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознание причин и последствий, как своего поведения, так и поведения окружающих.

Потребностно-мотивационный компонент определяет наличие у человека потребности в саморазвитии. Это означает, что человек становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развития при этом он полностью принимает ответственность за свое развитие.

Анализируя вышесказанной, мы приходим к выводу, что технология тренинга с одной стороны, обеспечивает формирования психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой, с другой стороны обеспечивает формирование основных новообразований детей дошкольного возраста. Так групповые занятия дают возможность ребенку приобрести опыт, в специально созданной среде, обществе в миниатюре, отражающим в себе внешний мир, и перенести, полученные знания, умения и навыки в реальную жизнь. Второе потенциальное преимущество группы состоит в возможности получить обратную связь и поддержку от других ее членов. Присутствие сверстников создает у ребенка ощущение комфорта. У недостаточно уверенных в себе детей группы не возникает чувства, что на них оказывают давление. А когда они начинают проявлять себя, то чувствуют себя спокойнее, ощущая поддержку взрослого.

В-третьих, в рамках технологии тренинга можно быть не только участником, но и зрителем. Ребенок использует сверстника в качестве модели, удобной для наблюдения и анализа («взгляд со стороны»). Это дает возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими членами группы.

Вышеперечисленное достигается через соблюдение в работе с детьми ряда принципов, а именно:

- принцип обеспечения всестороннего гармоничного развития личности ребенка;

- принцип доступности и учета возрастных особенностей;

- принцип систематичности и последовательности;

- принцип наглядности;

- игровой принцип;

- принцип обеспечения эмоционального благополучия.

Таким образом, групповая психологическая поддержка является одной из оптимальных технологий формирования психологического здоровья ребенка, что в свою очередь определяет не только его включение в общественную жизнь, нахождение своей ниши, но и прогресс развития общества в целом.

В рамках процессуальной характеристики технологии необходимо выделить условия формирования психологического здоровья ребенка.

Во-первых, содействовать формированию активности ребенка, которая в первую очередь необходима для саморегуляции. Необходимо, чтобы в сензитивный период активность ребенка (двигательная, познавательная, коммуникативная и др.) реализовывалась в условиях общения и при соответствующих способах организации занятий и групповой работы. Неадекватная же организация жизненных структур блокирует активность, снижает ее уровень или придает ей другую направленность.

Во-вторых, одним из важнейших условий становления психологического здоровья детей является наличие опыта самостоятельного преодоления препятствий.

В-третьих, необходимо поддерживать развитие рефлексии, побуждать ребенка к пониманию себя, своих особенностей и возможностей, причин и последствий своего поведения.

В-четвертых, важно наличие ценностной среды в развитии ребенка, получение им возможности видеть вокруг себя идеалы, определенные ценностные устремления взрослых и определять собственные приоритеты.

Работа тренинговой группы отличается рядом специфических особенностей. Отметим некоторые из них.

Активность участников тренинга носит особый характер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специальных упражнений для отработки определенных умений, развития особых личностных качеств и установок, влияющих на процесс общения с другими. При проведении тренинга акцент делается на создании атмосферы доверия и безопасности, и поэтому очень важно подчеркнуть, что не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Ребенок на тренинге принимает участие в играх добровольно, то есть имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения. Ведущий же старается организовать тренинг так, чтобы дети хотели в нем участвовать, он также побуждает участников (на доступном данному возрасту уровне) к рефлексии процессов, происходящих в группе.

Правила поведения на тренинге менее регламентированы, чем на занятии, в том числе снижен внешний контрольный. Предполагается, что участники тренинга сами контролируют свое поведение.

Состав группы и продолжительность занятийопределяются, прежде всего, возрастом детей.

Дети 3-4 лет обычно могут заниматься не более 14-20 минут. Младшие дошкольники предпочитают подвижные игры. Необходимо помнить, что они легко перевозбуждаются, и не допускать этого.

Для детей 5-6 лет оптимальный размет группы – 6-7 человек, продолжительность занятия – 25-30 минут. Дети 5-6 лет уже способны к некоторому контролю своего поведения. Как правило, после нескольких занятий они могут описывать свои эмоц


sut-lyubvi-i-schastya-odna-nuzhno-tolko-kazhdij-den-zhit-so-strastyu.html
sut-metoda-sil-kanonicheskie-uravneniya-ms.html
    PR.RU™